ΔΕΠΥ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ CARE

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα (ΔΕΠΥ)

• Πρόγραμμα ανίχνευσης και πρώτης παρέμβασης_ 2 συναντήσεις (δείτε πληροφορίες πιο κάτω)
• Πρόγραμμα μελέτης για παιδιά με δεπυ_ 2 φορές την εβδομάδα με το πρόγραμμα PACED που βασίζεται στην Τεχνητή Νοημοσύνη που έχουμε αναπτύξει και «μετράει» αν ο μαθητής έχει μάθει. (επικοινωνήστε για πληροφορίες (info@i-nous.org), το πρόγραμμα εξατομικεύεται ανάλογα με τις ανάγκες του μαθητή)

Ο NOUS είναι μη κερδοσκοπικός οργανισμός και χρηματοδοτεί το πρόγραμμα καθώς πιστεύουμε ότι όσο πιο νωρίς αντιμετωπιστεί το θέμα τόσο καλύτερα για το παιδί. Αν η οικονομική σας κατάσταση είναι σε δυσχέρεια θα καλύψουμε εμείς την συνδρομή σας.

Για πληροφορίες και  ραντεβού επικοινωνήστε μαζί μας

• Από απόσταση ή δια ζώσης, στα ελληνικά ή αγγλικά.
• τηλεφωνικά στο 2310221378 πρωινές ώρες (9.00 – 14.00)
• με email στο info@i-nous.org
  To πρόγραμμα εποπτεύει  η Δρ. Κωνσταντίνα Χατζάρα (Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στη ΤΝ στις  διαταραχές προσοχής, τμήμα Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, διδάσκουσα στο Διεθνές Πανεπιστήμιο Ελλάδας και στο European Campus of University of York).
• Υλοποιείται από ειδικό παιδαγωγό και ψυχολόγο.

Κόστος: Δωρεάν για τα μέλη του ΝΟUS (η ετήσια συνδρομή μέλους είναι 50 ευρώ)

Διάρκια: Δύο συναντήσεις 

Γλώσσες : ελληνικά / αγγλικά 

Βήμα 1. Aνίχνευση δυσκολίας με αξιόπιστο τεστ ανίχνευσης ΔΕΠΥ σταθμισμένο στην Ελλάδα (δεν πρόκειται για διάγνωση). Σε περίπτωση θετικού αποτελέσματος συστήνουμε να επισκεφτείτε παιδοψυχίατρο για διάγνωση. Σε περίπτωση που έχετε διάγνωση δεν γίνεται ανίχνευση και προχωράμε στο βήμα 2. 

Βήμα 2. Εκπαιδευτική παρέμβαση. Τα παιδιά με δυσκολίες προσοχής χρειάζονται ειδικές συνθήκες μελέτης και αντιμετώπισης από τους δασκάλους τους για να μπορέσουν να αποδώσουν. Όσο πιο νωρίς κατανοηθεί το παραπάνω τόσο καλύτερα θα είναι για τα παιδιά και τις οικογένειες τους. Παράγοντες όπως η κατάλληλη οργάνωση των εργασιών τους, η αποσυμφόρηση από το άγχος, η συγκέντρωση της προσοχής τους σε εργασίες, η ολοκλήρωση των στόχων τους και άλλα  πρέπει να είναι γνωστά στους γονείς και τους δασκάλους για να μπορέσουν να  βοηθήσουν τα παιδιά στο να διευκολυνθούν στην διαδικασία της μάθησης. Οι γονείς κατανοούν την δυσκολία ώστε τα παιδιά να μάθαυν τρόπους ώστε να μελετούν πιο εύκολα.

Βήμα 3. Η τεχνητή νοημοσύνη έχει αλλάξει τον τρόπο που μελετούν και μαθαίνουν τα παιδιά. Γνωρίζουμε πόσο δύσκολο είναι ως γονεάς να «διαβάζετε» τα παιδιά σας στο σπίτι. Με την χρήση ΤΝ θα βοηθηθείτε πολύ και θα βοηθήσετε το παιδί σας να τα καταφέρει. H TN βοηθάει πολύ στον τρόπο μελέτης των παιδιών και την κάνει αποτελεσματικότηρη και ευκολότερη. Xρησιμοποιούμε την μέθοδο PACED που εμείς έχουμε αναπτύξει και έχει δημοσιευτεί σε επιστημονικό περιοδικό με πολλές ετεροαναφορές (δείτε βιβλιογραφία στο τέλος της σελίδας).

 Τα παιδιά δημοτικού ΔΕΝ πρέπει να χρησιμοποιούν εφαρμογές τεχνητής νοημοσύνης μόνα τους. Όταν πάνε γυμνάσιο μπορούν και μόνα τους.

 Η διαδιακασία γίνεται σε πολλές χώρες μέσω του συστήματος υγείας. Ακόμη αυτό δεν είναι εφικτό στη χώρα μας. Η εξατομικευμένη αναφορά υποστηρικτικής τεχνολογίας (assistive techonology assesement) δίδεται γραπτά στους γονείς ώστε να μπορούν να την μοιραστούν με τους δασκάλους του παιδιού τους αν αυτοί το θεωρήσουν χρήσιμο.

Υποβοηθητική τεχνολογία (Assistive Technology)

Η υποβοηθητική τεχνολογία (assistive technology) αναφέρεται σε οποιαδήποτε συσκευή, πρόγραμμα λογισμικού ή εργαλείο που θα μπορούσε να βοηθήσει το παιδί στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μπορεί να ενισχύσει τις δεξιότητες των παιδιών και την αυτοπεποίθησή τους εάν δυσκολεύονται στην ανάγνωση, τη γραφή ή τα μαθηματικά ή έχουν προβλήματα αυτοδιαχείρησης.

——————————————————————————————————————————————————————-

---

 

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα και Δυσκολίες Συγκέντρωσης και Προσοχής.

Συχνά η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα συγχέεται με τις Δυσκολίες συγκέντρωσης και προσοχής ενώ πρόκειται για διαφορετικές κατηγορίες δυσκολιών και απαιτούν διαφορετική αντιμετώπιση.

Η εκπαιδευτική τεχνολογία μπορεί να βοηθήσει  με τη χρήση των κατάλληλων λογισμικών. Ο ΝΟUS επιλέγει τα κατάλληλα λογισμικά ανάλογα με το μαθησιακό προφίλ του κάθε μαθητή και εκπαιδεύει μαθητές ή σχολεία στην χρήση τους. Ο μαθητής/μαθήτρια μαθαίνει:

• να οργανώνει τον χρόνο του
• να οργανώνει το χώρο του
• να εστιάζει και να διατηρεί την προσοχή του, για περισσότερο χρόνο, σε εκπαιδευτικές διαδικασίες.

Πολλοί μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες(ΜΔ) χαρακτηρίζονται από σοβαρά προβλήματα διατήρησης της προσοχής στη μάθηση. Αυτό συχνά οφείλεται στην ανεπιτυχή διδασκαλία τους (Palincsar et al., 2001) και δεν αποτελεί διαταραχή. Για να οριστεί ως διαταραχή, η Διάσπαση Προσοχής ή/και υπερκινητικότητα πρέπει να είναι συχνή και σοβαρή, να συναντάται σε τουλάχιστον δύο διαφορετικά περιβάλλοντα (π.χ. σχολείο και σπίτι) και να εμφανίζεται πριν από την ηλικία των επτά ετών. Σε αυτές τις περιπτώσεις μιλάμε για σύνδρομο Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ). Οι μαθητές που μπορεί να εμφανίσουν μόνο μια συμπεριφορά (έλλειψη προσοχής ή υπερκινητικότητα) εξακολουθούν να έχουν διαγνωστεί με ΔΕΠ-Υ (ADHD), με κάθε συμπεριφορά να εκδηλώνεται μόνη της. Συχνά οι Δυσκολίες συγκέντρωσης και προσοχής  λόγω ύπαρξης ΜΔ μπερδεύονται με τη ΔΕΠΥ αν και πρόκειται για διαφορετικές συνθήκες.

Οι Δυσκολίες συγκέντρωσης και προσοχής σε συνδυασμό με τις Μαθησιακές Δυσκολίες  μπορούν να οδηγήσουν σε χαμηλή σχολική επίδοση, σε χαμηλή αυτοεκτίμηση και σε μείωση της εμπιστοσύνης των μαθητών στην ικανότητές τους. Πολύ συχνά, μαθητές που αντιμετωπίζουν τέτοιες δυσκολίες (Klassen & Lynch, 2007) δημιουργούν ένα διαφορετικό προφίλ από το προφίλ των συνομηλίκων τους. Αυτό το προφίλ οικοδομείται από συγκεκριμένους περιορισμούς  ανάλογα με το είδος της μαθησιακής δυσκολίας, αλλά επηρεάζεται από κοινωνικούς παράγοντες και οδηγεί σε (McGillivray & Baker, 2009. Katz et al., 2011):

• χαμηλή αυτoεκτίμηση,
• χαμηλή αυτοπεποίθηση,
• περιορισμένη αυτορύθμιση .

Οι μαθητές, πιθανό, να έχουν προβλήματα στους παρακάτω τομείς: οργάνωση χρόνου, οργάνωση χώρου, δυσκολία εστίασης και διατήρησης της προσοχής σε εκπαιδευτικές διαδικασίες, χαρακτηριστικά απαραίτητα ώστε ο μαθητής να ρυθμίσει τη μάθηση μόνος του, χωρίς τη παρουσία του εκπαιδευτικού. Η χρήση ειδικών λογισμικών μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά με διαταραχές προσοχής ώστε να ενισχυθούν στην διαχείριση του χρόνου τους, του χώρου τους και να βελτιώσουν την συγκέντρωση τους στις εκπαιδευτικές διαδικασίες.

Σχετικές δημοσιεύσεις μας.

1. Chatzara, K., Karagiannidis, C., & Stamatis, D. (2016). Cognitive support embedded in self-regulated e-learning systems for students with special learning needs. Education and Information Technologies, 21(2), 283-299., Springer Verlag, Berlin.
2. Chatzara, K., Karagiannidis, C., Mavropoulou, S., & Stamatis, D. (2014). Digital storytelling for children with autism: Software development and pilot application. In C. Karagiannidis, P. Politis, & I. Karasavvidis (eds), Research on e-learning and ICT in education (pp. 287-300). New York: Springer.
3. Chatzara K., Karagiannidis C., Stamatis D., Structural Learning through Digital Learning Storytelling for people with autism In proceedings of 8th Pan-Hellenic Conference with International Participation «ICT in Education» (HCICTE 2012), September 2012, Volos, Greece.
4. Chatzara K., Stamatis D., Emotional communication in e-learning scenarios for students with attention disorders, ., IEEE Learning Technology Newsletter, Vol. 13, Issue 2, Learning Technology newsletter on Advanced Learning Technologies for Disabled and Non-Disabled People., April 2011.
5. Chatzara K., Karagiannidis C., Stamatis D., “Computers can feel too: Intelligent Emotional Agents in e-learning systems” in book “Multi-Agent Systems for Education and Interactive Entertainment: Design, Use and Experience», (Hardcover). Edited by Martin Beer, Maria Fasli and Debbie Richards, ISBN13: 9781609600808, Published by Information Science Publishing, IGI-Global, September 2010.
6. Chatzara K., Karagiannidis C., Stamatis D. (2010), An Intelligent Emotional Agent for Students with Attention Deficit Disorder, In proceedings of the International Conference of Intelligent Networking and Collaborative systems (INCOS 2010), Thessaloniki,  November 2010, Greece.
7. Chatzara K., Karagiannidis C., Stamatis D. (2010), “Student’s attitude and learning effectiveness of emotional agents”, Paper poster, In proceedings of the 10th IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, Sousse, Tynisia, July 5-7, 2010, IEEE Computer Society’s Conference Publishing Services. (Best poster award)
8. Chatzara K., Karagiannidis C., Stamatis D. (2010), Study on Intelligent Emotional Agents for Learning, In proceedings of 7th Pan-Hellenic Conference with International Participation «ICT in Education» (HCICTE 2010), September 2010, Korinthos, Greece.
9. Chatzara K.,  Karagiannidis C., Emotional Pedagogical Agents for Collaborative Learning: an Application for Children with Learning Difficulties, Proceedings of the Workshop Scripted vs. Free CS Collaboration: Alternatives and Paths for Adaptable and Flexible CS Scripted Collaboration, International Conference on Computer Supported Collaborative Learning (CSCL 2009), Rhodes [GREECE}, 8-13 June, 2009

Βιβλιογραφία

1. Akerlund E, Esbjornsson E, Sunnerhagen KS, Bjorkdahl A (2013) Can computerized working memory trainingimprove impaired working memory, cognition and psychological health? Brain Inj 27:1649-1657.
   Beck SJ, Hanson CA, Puffenberger SS, Benninger KL, Benninger WB (2010) A controlled trial of working memorytraining for children and adolescents with ADHD. JClinChild AdolescPsychol 39:825-836.
2. Imal AE, O’Leary S, Wexler BE. (2020 (in press)): Identification of maladaptive risk-taking patterns and associated cognitive weaknesses in children: An opportunity for primary-prevention of negative health outcomes from high-risk behaviors in adolescence? Psychiatric Research and Clinical Practice .
3. Katz L., Brown F., Roth R., Beers S., Processing Speed and Working Memory Performance in Those with Both ADHD and a Reading Disorder Compared with Those with ADHD Alone, Arch Clin Neuropsychol (2011) 26 (5): 425-433.Oxford University Press.
4. Klingberg T, Fernell E, Olesen P, Johnson M, Gustafsson P, Dahlstrîm K, Gillberg CG, Forssberg H, Westerberg H(2005) Computerized Training of Working Memory in Children with ADHD – a Randomized, ControlledTrial. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 44:177-186.
5. Klassen, R. M., & Lynch, S. L. (2007). Self-efficacy from the perspective of adolescents with LD and their specialist teachers. Journal of learning disabilities, 40(6), 494-507.
6. Maldonado, H.; Lee, J.R.; Brave, S.; Nass, C.;Nakajima, H.; Yamada, R.; Iwamura, K.; Y.Morishima, 2005, “We Learn Better Together: Enhancing e-Learning with Emotional Characters”, In Proceedings, Computer Supported Collaborative Learning, Taipei, Taiwan.
7. McGillivray, J. A., & Baker, K. L. (2009). Effects of comorbid ADHD with learning disabilities on anxiety, depression, and aggression in adults. Journal of attention disorders, 12(6), 525-531.
8. Palincsar, A., Magnussen, S. J., Marano, N., Ford, D. & Brown, N. (2001). Designing a community of practice: Principles and practices of the GIsML community. Teaching and Teacher Education, 14(1), 5-19.
9. Pourtois, G., & Vuilleumier, P. (2006). Dynamics of emotional effects on spatial attention in the human visual cortex. Prog Brain Res, 156, 67-91.
10. Roe, D. (1998). Young children with attention difficulties: How can we help? AECA AECA Research in Practice Series, 5 (1), 1-23.
11. Wexler BE, Vitulano LA, Moore C, Katsovich L, Smith SD, Rush C, Grantz, H, Dong J, Leckman JF. (2020: 1-12): An integrated program of computer-presented and physical cognitive training exercises for children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Psychological Medicine
12. Wexler BE, Imal AE, Pittman B, Bell MB. (2020 11: 1-14): Executive function deficits mediate poverty’s effects on academic achievement: Target for intervention in at-risk children. Creative Education